A lo largo de la historia de la educación secundaria en México se han vivido diversas propuestas curriculares que responden a un determinado contexto social e histórico y a las necesidades políticas y económicas de los que en su momento les ha tocado tomar la decisión del ciudadano que el país requiere, en la actualidad la educación tiene que responder a las necesidades de la globalización y a los estándares internacionales que han determinado el tipo de sujeto que puede insertarse a su mundo y específicamente al mercado laboral.
Existe una latente necesidad de hacer adecuaciones en los planteamientos curriculares de la educación secundaria con base en las críticas que de ella han surgido al considerarse inconclusa y poco pertinente a las demandas de la sociedad y específicamente a las necesidades de los adolescentes y a la formación de los maestros. A pesar de haberse establecido la obligatoriedad de este nivel y haberse convertido en el último tramo de la escolaridad básica, si bien se ampliaron la cobertura y la asistencia a la secundaria, la reprobación, la deserción y en consecuencia la eficiencia terminal, no se advertía que estuvieran mejorando de manera sustantiva. Dicha necesidad debe apuntar a corregir graves deficiencias, a saber, que lo que la educación actual propone a los jóvenes estudiar "no tiene significado ni valor para sus vidas" y "muestra carencias muy serias en términos de lograr competencias propias de una formación general de calidad."
Es entonces cuando surge la reforma integral para la educación secundaria (RIES) la cual busca incidir de manera significativa la calidad y pertinencia de los aprendizajes. Busca romper con el enfoque academicista que ha tenido desde sus orígenes. Así, el diseño del plan y programas de estudio tiene el desafío de articular de nuevas maneras un enfoque basado en competencias generales como son la comprensión lectora, las habilidades matemáticas y la transmisión de valores éticos y ciudadanos. Se busca reducir la cantidad de asignaturas y aumentar el tiempo destinado a cada una de ellas. El currículo no se produce en el vacío. Requiere para su implantación y desarrollo de una manera distinta de organizar el tiempo de los maestros y el trabajo escolar en su conjunto. Sin embargo, el mejor plan de estudios y los mejores materiales no resolverán por sí solos los problemas de calidad y pertinencia de los aprendizajes. Es en este punto donde la reforma de la educación secundaria tiene su mayor desafío: cambiar radicalmente la gestión y organización escolar, lo cual implica a todo el personal docente de cada escuela, así como al personal no docente y de apoyo a la educación.
Pero no sólo contar con una reforma curricular y materiales para la educación secundaria bastan, se requiere de un trabajo escolar conjunto en el que todos los implicados en el proceso sean propositivos y participativos para su planeación, desarrollo y evaluación. Se requiere de una visión distinta de los actores de la educación para su puesta en marcha, visión que considere no sólo las asignaturas, los contenidos y las competencias a desarrollar sino que incluya una forma distinta de acceder al conocimiento, de desarrollar habilidades, de tener actitudes y valores positivos hacia lo que se aprende y cómo se aprende. De ahí que sea de suma importancia hacer una propuesta viable en donde los y las adolescentes se sientan parte del proceso, en donde se atiendan sus necesidades, se consideren sus saberes y se evite la carga academicista que hasta ahora la educación secundaria ha priorizado en la formación de los estudiantes.
La secundaria debe ser un espacio en el que se conviva, en el que se tomen decisiones, en el que se pongan en juego los valores y las actitudes que les permitan convivir en un entorno social, en el que redescubran sus potencialidades, sus intereses y puedan actuar con ellos y sobre ellos, un espacio en el que puedan opinar, proponer, participar y recuperen el valor por el conocimiento, por descubrir, experimentar y que sean protagonistas de su propio proceso de aprendizaje. Requiere de una visión distinta de lo que implica el proceso enseñanza aprendizaje en un contexto en el que los adolescentes de manera natural se enfrentan a situaciones para muchos complicadas al no entender los cambios que a nivel biológico, químico, físico y psicológico transitan por su ser. Esta etapa para muchos difícil, requiere de centrar y reconocer en el espacio escolar, un lugar en el que puede satisfacer necesidades tanto intelectuales como sociales, emocionales y afectivas y en donde se sienta parte fundamental de éste.
Por lo tanto, la visión de todos los implicados en acompañar este proceso requiere de una transformación e innovación constante para recuperar el interés por lo que aquí se construye. Entonces, corresponde a cada institución educativa realizar una selección de los campos de conocimiento de acuerdo con lo que las personas necesitan conocer para resolver un conjunto de problemas del sistema social. La didáctica y lo curricular se relacionan para formar el tipo de sujeto que hará que esa sociedad sea diferente a otras (Tobón, 2005). Selección de formas de abordar el conocimiento que realmente contribuyan al desarrollo integral de los alumnos de este nivel educativo y para ello es necesario el poder darse cuenta al interior de cada institución de las debilidades y fortalezas con las que se cuentan para poder poner en marcha un proyecto educativo capaz de aportar elementos necesarios que permitan tanto a los docentes como a los alumnos a enfrentarse a los retos que se presentan en este mundo cambiante y que satisfagan necesidades del ser, del saber, del hacer y del convivir. Si nos negamos categóricamente a reconocer que somos susceptibles a cometer un error, podemos estar seguros de que el error incluso un error grave, una equivocación profunda, nos acompañará siempre, pero si somos capaces de evaluarnos con un poco de coraje, por muy lamentables que sean las reflexiones que podamos engendrar, nuestras posibilidades mejorar enormemente (Sagan, 2005).
Entonces, no basta con seguir de manera lineal y operativa lo que el sistema educativo ha establecido como el deber ser de la educación secundaria, se requieren equipos de profesionales de la educación que sean capaces de identificar los principales problemas en el campo del diseño curricular en nuestro país, problemas obtenidos como producto de diversas investigaciones al respecto como son los relacionados con el bajo grado de participación de los docentes, estudiantes y comunidad en la planeación educativa, el seguimiento de metodologías de diseño curricular acríticas, el bajo grado de integración entre la teoría y la práctica, ausencia de estudios sistémicos sobre requerimientos de formación del talento humano, cambios curriculares tendientes a la forma y no al fondo, por mencionar algunos de ellos y que si son ignorados se seguirá operando lo que se establece y no habrá un proceso de construcción y reconstrucción de lo que es necesario para todos y cada uno de los estudiantes que se forman en las diferentes instituciones educativas.
Más que falta de oportunidades y capacitación sobre diseños curriculares, hay mentalidades rígidas, academicistas y pensamientos simples que bloquean la toma de conciencia y la contextualización en torno a la formación humana integral (Tobón, 2005). Es decir, se requieren nuevos modelos mentales que sean abiertos, críticos y contextualizados.
La propuesta de Curriculum integrado
En la actualidad debe estarse considerando la posibilidad no sólo de una reforma de organización de los contenidos sino también a replantearse una forma de abordar el conocimiento en el que el alumno sea parte fundamental del proceso; por tanto, una alternativa que recupere lo ya mencionado puede ser el trabajo con el curriculum integrado en el que se gesten proyectos multi y transdisciplinarios, es decir, articular las disciplinas y poder trascenderlas, de tal forma que den sentido real a lo que se aprende y cómo se aprende, considerando que la fragmentación del conocimiento organizado en asignaturas da una visión parcializada de la realidad, "Hay que empezar a olvidarse de la especialización en las asignaturas separadas para poder lidiar con la explosión de conocimientos existente y para que la enseñanza sea efectiva. Los maestros pueden llevar a cabo dicha integración si trabajan en equipo" (Ortiz Hernandez, 2006). Porque "las disciplinas del conocimiento no son las enemigas del currículo integrado" (Beane, 1997)
Cabe señalar que el curriculum integrado conlleva el uso de los términos multidisciplinariedad y transdisciplinariedad que en ocasiones son manejados como sinónimos, sin embargo, es necesario hacer énfasis en que el primero se refiere a la coordinación entre las disciplinas y el segundo hace referencia a ir más allá de las disciplinas, para transcenderlas y su uso debe corresponder a la concepción que se tenga de la construcción del conocimiento y el tipo de sujeto al que se quiere formar.
La propuesta de integración curricular aunque no es novedosa, si es original, por cuanto desplaza al conocimiento desde el centro del proceso educativo en que lo ubican los enfoques academicistas y por objetivos y pone en ese lugar a lo sujetos del proceso, vale decir, a los estudiantes, sus carencias e inquietudes. De esta forma toma cuerpo una pedagogía para la cual lo más importante no es el acervo transmisible ni las estrategias conducentes a una transmisión eficiente y exitosa, sino un sujeto, cuyo menú de opciones presenta, entre otras, un reservorio epistémico (Contreras López, 1998).
Para el currículo integrado el foco central es la búsqueda de significado personal y social, es contribuir al encuentro de cada estudiante consigo mismo y con su entorno social (Contreras López, 1998). El logro más importante es que los jóvenes incorporen sus experiencias de aprendizaje en sus esquemas de significado para poder profundizar y comprenderse a sí mismos y el mundo en el que viven, gracias a eso comienzan a buscar, adquirir y usar el conocimiento de manera real y no artificial, es decir, el conocimiento es utilizado en este proceso para solucionar problemas definidos desde la propia percepción de cada sujeto que participa en este. El problema no es con las disciplinas del conocimiento en sí sino con su representación en un enfoque curricular de asignaturas separadas, porque el tema no es si las disciplinas del conocimiento son útiles o no, sino cómo se las podría traer apropiadamente a las vidas de los jóvenes, más aún cuando no se sabe si ellas incluyen todo lo que podría ser útil en la búsqueda de significado personal y social (Beane, 1997). Porque no se requiere sólo de que el curriculum integrado sea visto como una estrategia didáctica más que se desarrolle en los centros educativos, requiere ser visto como una forma de abordaje y construcción del conocimiento desde su complejidad y en donde todos los implicados sean parte activa en el proceso de tal forma que potencie su desarrollo integral y satisfaga sus necesidades intelectuales, emocionales, afectivas y prácticas y no se reduzca a un salón de clases, sino que lo que se construye dentro de éste, impacte en los diferentes ámbitos en los que los implicados se desarrollan.
Dicha propuesta requiere de Investigación-acción educativa como un proceso continuo que llevan a cabo los docentes y directivos de una institución educativa con el fin de deconstruir y reconstruir el conocimiento pedagógico, que a su vez genere la posibilidad de conformar equipos docentes con una visión compartida, coordinados de tal forma que se potencie y facilite la participación activa de todos los implicados y un trabajo planeado sometido a una revisión continua que oriente los procesos educativos y formativos. Capaces de diseñar un curriculum desde el pensamiento complejo buscando implementar estrategias que faciliten en todos los miembros de la institución educativa un modo de pensar complejo, basado en aspectos esenciales como; autorreflexión, autocrítica, contextualización del saber, multidimensionalidad de la realidad, comprensión de aquello que se requiere conocer e intervenir y afrontamiento de la incertidumbre (Tobón, 2005). La complejidad de los problemas sociales necesita ser abordada desde puntos de vista que los límites disciplinares impedirían construir (Morín, 2001).
La propuesta de curriculum integrado no constituye ninguna novedad. Desde principio de siglo se han venido produciendo propuestas diversas que presentan diferentes formas de organización: a través de tópicos, ideas o temas; en torno a un problema de la vida cotidiana; desde temas o investigaciones que decide el alumnado; integración de disciplinas a través de conceptos clave (como el tiempo, causa, cambio...); en torno a períodos históricos o espacios geográficos; sobre la base de instituciones o colectivos humanos; en torno a descubrimientos o inventos; por áreas de conocimiento o correlacionando distintas disciplinas.
Los Centros de Interés de Decroly, pueden considerarse como una de las primeras propuestas de curriculum integrado, sus enfoque para la organización curricular está basado en la enseñanza globalizada que responde básicamente a la forma de aprender que las niñas y niños tienen, quienes captan la realidad de una forma global.
Otra de las propuestas clásicas de curriculum integrado, también de principios de siglo, es el Método de Proyectos de Kilpatrick, que aunque hace suyos también los principios de la Escuela Nueva, subraya las dimensiones utilitaristas del conocimiento que es necesario desarrollar en las aulas.
Hay posiciones a favor y en contra de la propuesta de curriculum integrado, diferencias que son importantes considerar para poder emprender un proceso de investigación sobre esta forma de abordar el conocimiento.
Quienes se posicionan a favor del curriculum disciplinar señalan que la integración de varias materias escolares en una sola lección supone una reducción en los contenidos del curriculum de las diversas áreas que están programadas para el curso. También hacen notar que liquidar las disciplinas supondría perder un almacenamiento de conocimientos que se ha hecho de una forma muy útil, olvidando a la vez líneas maestras que señalan por donde pueden generarse nuevos conocimientos. En definitiva, las materias constituyen una fuente de datos para el diseño curricular puesto que en ellas hay una organización lógica del contenido, y constituyen la herencia cultural de la humanidad, además de ser el método tradicional de su diseño. Otro de los argumentos en contra del curriculum integrado es la toma de decisiones sobre la elección de los contenidos, sin embargo esto se podría reducir a saber escoger aquellas disciplinas o saberes que mejor nos vayan a ayudar a crear personas racionales, críticas, solidarias..., o lo que se determine que deba ser la finalidad última de la educación y que respondan a las necesidades y a las novedades que el propio conocimiento va sufriendo con el pasar del tiempo ya que "hay en el conocimiento una propensión al cambio en cuya virtud el prestigio adquirido por un concepto, contenido o teoría en un momento inicial se desgasta y desaparece tan pronto como el colectivo de pensamiento que lo sostiene le quita sus respaldo o es reemplazado por otro más potente. En consecuencia, lo que en un instante histórico es conocimiento al instante siguiente deviene superchería, creencia de gente antigua o cualquiera otra denominación o mote con que el lenguaje de un emergente grupo de poder designe a un conocimiento defenestrado" (Contreras López, 1998).
Por otra parte, los defensores del curriculum disciplinar señalan que si se rebasa el ámbito de las materias nos encontraríamos con las propias limitaciones del profesorado, no sólo por las lagunas que en el conocimiento de los contenidos puedan producirse, sino también por el aumento de esfuerzo y tiempo de dedicación que su dinámica conllevaría. La importancia del tiempo escolar, aparece nuevamente en otro de los argumentos esgrimidos en contra del curriculum integrado: esta forma supone una utilización menos eficiente del tiempo de aprendizaje, a la vez que el profesorado utiliza también menos tiempo para el seguimiento del aprendizaje del alumnado, puesto que la dedicación a otro tipo de esfuerzos adicionales se lo impediría.
Por su parte quienes se posicionan a favor del curriculum integrado consideran en contraste con los que están en contra que esta forma de organización es más eficaz en la utilización del tiempo; que favorece y mejora el proceso de enseñanza-aprendizaje puesto que relaciona los contenidos escolares con la realidad vivida, fomentando una actitud activa hacia el aprendizaje; que es un instrumento para la formación permanente del profesorado puesto que favorece el intercambio y la comunicación entre los docentes. Además evita las repeticiones de temas y conceptos principalmente que se suelen dar en una organización disciplinar del curriculum.
La forma de trabajar propia del curriculum integrado supone además para sus defensores un cambio positivo en varios aspectos. En primer lugar se da un cambio en el rol del profesor quien pasaría a ser un mediador (abandonando las funciones del especialista), puesto que el alumnado trabaja generalmente en pequeños grupos y por proyectos; los recursos y materiales utilizados son muchos y variados, por lo que los alumnos no se limitan a la utilización de una sola fuente de consulta y de trabajo que suele estar centrada en un libro base para cada disciplina, que más bien tiene tendencia a desaparecer en estas propuestas.
Hasta ahora la ciencia, las disciplinas, se han empeñado en estudiar los fenómenos desde un punto de vista reducido, parcelando la realidad, sin tener en cuenta la relación de cada parte estudiada con el todo, así como las nuevas cualidades que aparecen en la relación de las partes (cualidades emergentes) para formar el todo. A su vez, las investigaciones guiadas por un punto de vista excesivamente general (holismo), pierden la riqueza del estudio de las partes. La forma de proceder debería ser partir de la parte para llegar al todo y del todo para llegar a la parte. La consideración de que el todo es más que la suma de sus partes es lo que se denomina el principio del holograma (Morín, 2001).
| El curriculum disciplinar es defendido desde la cosmovisión propia del pensamiento liberal de la Ilustración: su confianza en la razón, la ciencia, el progreso basado en el conocimiento científico, la educación como desarrollo de la razón mediante el conocimiento, etc. El curriculum integrado está en su mayor parte influido decisivamente por el liberalismo radical del pensamiento pragmatista que critica al viejo liberalismo de la Ilustración. | |
Investigaciones y experiencias sobre curriculum integrado
La propuesta de curriculum integrado en sus diversas modalidades de proyectos, unidades didácticas, temas generadores, por mencionar algunos ha trascendido fronteras y se ha puesto en práctica en diferentes contextos. Los resultados obtenidos después de la puesta en práctica y procesos de investigación arrojan evidencias de su funcionalidad y de algunas consideraciones que cualquier investigador debe considerar si pretende desarrollar e investigar esta forma de abordar el conocimiento con la intención de abordarlo a profundidad o enfocarlo desde una perspectiva diferente y enriquecedora que la convierta en una investigación con un enfoque novedoso. A continuación se describen de manera general algunos aspectos en los que se han basado dichas experiencias o investigaciones al respecto.
En la ciudad de Umea, Suecia el Instituto Dragonskolan (Ortiz Hernandez, 2006) desarrolló una investigación sobre la funcionalidad del curriculum integrado en la cual se combinaron Biología/Estudios Naturales, Civismo e Inglés con algunos temas, se observó que durante y al término de dicho trabajo los estudiantes mejoraron sus destrezas, y los maestros consideraron que el currículo integrado fue una herramienta natural en el proceso de aprendizaje. Las evaluaciones de los estudiantes también fueron positivas, pero el grupo que condujo el estudio apuntó que un tema por año es suficiente. Por su parte, los estudiantes dijeron que el trabajo entre los miembros del grupo, cuando fue posible, los hizo expertos en un sólo campo del saber.
Los efectos sobre los temas fueron variados, pero el itinerario fue uno de los problemas que se confrontó en la escuela de Dragonskolan, con una matrícula de 2,000 estudiantes. Enseñar y trabajar diferentes temáticas requieren soluciones de itinerario creativas, una biblioteca bien equipada, un número suficiente de computadoras con acceso a Internet y, preferiblemente, salones que permitan y promuevan la interacción y flexibilidad entre los estudiantes. Una vez se cumplan estos requerimientos, los estudios interdisciplinarios y la enseñanza temática serán metas alcanzables, retantes y recompensables, tanto para los estudiantes, como para sus maestros. Las dificultades planteadas se refieren principalmente a cuestiones operativas con relación a los recursos materiales y a la infraestructura principalmente, sin embargo, en cuanto al aprovechamiento y la funcionalidad de la propuesta integrada del curriculum se obtuvieron resultados favorables.
Dicho estudio no refleja mucha información relacionada con el proceso que siguió el colectivo de la institución para poder desarrollar dicha propuesta de proyecto con la combinación de algunas disciplinas, es decir, un curriculum multidisciplinario. Por tanto, se optó por buscar algunas propuestas que reflejaran algunas líneas para la organización del curriculum multidisciplinario y transdisciplinario.
Dicha búsqueda llevó a Fogarty que identifica y propone algunos modelos para organizar el curriculum, en este caso sólo se recuperan los modelos que pueden utilizarse para integrar el currículo a través de las disciplinas (Ortiz Hernandez, 2006), si bien no es una experiencia desarrollada sí da una ruta sobre propuestas para la organización de organización multidisciplinaria.
1. Modelo secuencial o seriado – Los temas o unidades se organizan de forma ordenada y lógica para proveer un marco de referencia amplio que ayude a los maestros a relacionar los conceptos en las distintas asignaturas o disciplinas.
2. Modelo compartido – Los maestros de dos disciplinas distintas trabajan en equipo para planificar la enseñanza, de forma tal que puedan relacionar conceptos o ideas en sus clases.
3. Modelo tejido – Se teje un tema fértil en todos los contenidos de las disciplinas. Los maestros utilizan un tema para desarrollar tópicos, conceptos e ideas para la enseñanza en distintas asignaturas.
4. Modelo hilado – Hilvanar las destrezas relacionadas con las inteligencias múltiples a través de todas las materias. Estas destrezas son las de pensamiento, las sociales, las asociadas a la tecnología y a los contenidos.
5. Modelo integrado – Los tópicos interdisciplinarios son organizados entrelazando conceptos, patrones y diseños emergentes. Es decir, mezcla las cuatro disciplinas mayores mediante la utilización de las destrezas, conceptos y actitudes que son universales en las mismas.
Por su parte Gatewood en el 2002 sugiere que el proceso que los maestros pueden llevar a cabo para descubrir cuánto en común tiene cada uno de los contenidos individuales es el siguiente (Contreras López, 1998):
· Cada maestro debe conocer su equipo de trabajo y decidir entre todos en qué período de tiempo se van a enfocar (por ejemplo: cinco a diez días, cuatro semanas, seis semanas). En otras palabras, debe comunicarle a cada compañero qué actividades va a enseñar por un período de dos semanas sobre un tema o tópico.
· Después de que cada maestro presente sus respectivos planes, se debe examinar si hay algún enlace natural que pueda darse entre dos o más áreas temáticas. También tienen que desarrollar actividades específicas de aprendizaje para estos enlaces.
· Luego, hay que desarrollar, para cada área temática, cómo cada enlace natural puede ser incorporado en las lecciones diarias.
· Utilizando una hoja de planificación semanal, hay que coordinar cuándo van a darse los enlaces naturales y cómo pueden enseñarse las actividades en las clases.
· Por último, se determinan los resultados y las expectativas comunes que van a expandirse en todas las actividades de aprendizaje para todas las áreas temáticas durante el período de tiempo que decidieron enfocar.
Otra experiencia de trabajo con curriculum integrado es el desarrollado en la Escuela Especial Federico Asenjo, ubicada en San Juan, Puerto Rico en donde obtuvieron que la manera más práctica de lograr la integración curricular es mediante el uso de temas generadores: metaconceptos o temas amplios que los estudiantes pueden seleccionar de su entorno social. Dichos temas se trabajan con un equipo de maestros que representen todas las asignaturas, incluyendo Teatro, Salud, Educación Física, Computadoras, Artes y otras disciplinas que son, por lo regular, electivas. Cada maestro identifica actividades que pueda utilizar por espacio de una o dos semanas por cada tema generador. Las mismas deberán desarrollar las destrezas propias de la materia que enseña y, al mismo tiempo, relacionarse con el tema generador que se está trabajando.
Algunos aspectos relevantes y significativos para esta experiencia de trabajo educativo es que los estudiantes que asisten a ésta son desertores escolares; algunos llevaban fuera hasta dos y tres años. Desde que ingresaron a la misma, han continuado hasta completar sus estudios. Los docentes atribuyen ello a que el currículo es pertinente, variado y está a tono con los intereses y necesidades de los estudiantes.
En esta experiencia se habla de la participación activa de los alumnos y la organización de la integración curricular corre a cargo de los docentes para la selección de las destrezas propias de cada materia y contextualizarlas con el tema generador, entonces, los alumnos se organizan pero con algo ya previamente seleccionado por el equipo docente.
En la Escuela Secundaria Técnica No. 30, Municipio Jiutepec del Estado de Morelos, México proponen espacios de trabajo específicos para el desarrollo de proyectos, como una estrategia didáctica en la que los alumnos, a partir de la curiosidad, intereses y cultura, integren sus conocimientos, habilidades y actitudes, avancen en el desarrollo de su autonomía y den sentido social y personal al conocimiento. Con su experiencia consideran que esa forma de trabajo multidisciplinario estimula a los alumnos a interrogarse sobre las cosas y a no conformarse con la primera respuesta, problematizando así la realidad. Son actividades que conducen a los adolescentes a descubrir lo que piensan sobre los diversos temas, llevándolos a movilizar sus "miniteorías" y a confrontarlas con otros y con la experiencia, contribuyendo de ese modo al mayor desarrollo de sus concepciones.
Los docentes plantean que la forma de trabajo es a través de trabajo colegiado en el que los docentes son capaces de trabajar en equipo y de poder organizarse para el diseño, desarrollo y evaluación de cada proyecto. Dichos proyectos utilizan como ejes temas transversales contenidos en el currículo de educación secundaria. Sin embargo, no se plantea nuevamente el proceso en el que esos proyectos se van construyendo entre el colectivo y entre los propios alumnos.
Por último, la experiencia en la sierra de Puebla, México en telesecundarias en la que una de las características que corresponden a la propuesta de curriculum integrado tiene que ver con los talleres de investigación en donde se desarrollan temas generadores y proyectos. Dicha estrategia pedagógica recupera la participación de los alumnos en la construcción de sus conocimientos, dichos proyectos o temas generadores vinculan contenidos del nivel con los locales y regionales. El alumno cuestiona su realidad, investiga, analiza, concluye y devuelve lo aprendido a la comunidad educativa y a la comunidad local. Aunque al parecer la propuesta pedagógica planteada recupera el interés, saberes y participación activa de los alumnos, la mayor parte del diseño de los proyectos recae en los docentes y los alumnos entran en juego del proceso educativo en el desarrollo, en la construcción de ejes temáticos de un proyecto que ya está definido y es a través de sus dudas que definen los ejes o subtemas de la investigación. En este trabajo el diseño de la investigación y productos para comunicarlo a la comunidad corre a cargo de los alumnos y el docente asesora en el proceso de investigación.
En esta experiencia, los docentes tienen gran parte del diseño de los proyectos y temas generadores, la responsabilidad y participación activa de los alumnos está en las investigaciones y en los cuestionamientos sobre los temas que el docente propone para poder servir de contexto en el proceso de aprendizaje, son temas seleccionados y planteados por el colectivo como necesarios e importantes para su abordaje en las escuelas y los diferentes grados.
En la búsqueda de información sobre las diferentes experiencias con relación a curriculum integrado en escuelas de educación secundaria se vislumbra una forma de organización tendiente a ser prediseñada por los docentes en un trabajo colegiado en el que la coordinación de los responsables de las diferentes materias logran una puesta de acuerdo y una visión compartida del trabajo en sus escuelas, sin embargo la mayoría bajo una perspectiva multidisciplinaria y en el caso de la experiencia de Puebla al parecer hay una integración y articulación transdisciplinaria por la necesidad de recuperar el enfoque de la organización de la escuela rural, además de considerar las necesidades locales como elemento necesario para el desarrollo de las actividades, aun así se logra observar que no se logra ver la participación de los alumnos desde el planteamiento del o los temas a abordar y mucho menos que el diseño de los proyectos o temas generadores surja de los propios saberes y nociones de los alumnos.
Método de investigación
La investigación científica se concibe como un conjunto de procesos sistemáticos y empíricos que se aplican al estudio de un fenómeno; es dinámica, cambiante y evolutiva (Hernández Sampieri, 2006). Si se entiende la investigación como un proceso, entonces debe reconocerse como un proceso intelectual, en tanto proceso de conocimiento científico es.
"La ciencia avanza con los errores y los va eliminando uno a uno. Se llega continuamente a conclusiones falsas, pero se formulan hipotéticamente. Se plantean hipótesis de modo que pueda refutarse. Se confronta una sucesión de hipótesis de modo que puedan refutarse. Se confronta una sucesión de hipótesis alternativas mediante experimento y observación. la ciencia anda a tientas y titubeando hacia una mayor comprensión. Desde luego, cuando se descarta una hipótesis científica se ven afectados los sentimientos de propiedad, pero se reconoce que éste tipo de refutación es el elemento central de la empresa científica" (Sagan, 2005)
Toda investigación se origina a través del surgimiento de ideas sin importar el tipo de paradigma o enfoque que seguirá el investigador. Las ideas constituyen el primer acercamiento a la realidad objetiva o subjetiva que desee investigarse. Cuando las ideas que tenemos sobre las cosas se quedan así, sólo como ideas que no pasan por un momento de análisis cuidadoso para convertirse en planteamiento más precisos pueden llevar a proporcionar respuestas fáciles, evitar el escrutinio escéptico, apelar a nuestros temores y devaluar la experiencia, convirtiéndonos en practicantes rutinarios y cómodos además de víctimas de la credulidad, abriendo paso a la seudociencia (Sagan, 2005) cerrando toda posibilidad de convertirlo en un objeto de estudio y que pueda llevar a un verdadero conocimiento, producto de un proceso de investigación.
Por tanto, las ideas iniciales aunque vagas requieren de análisis cuidadoso para poder transformarse en planteamientos más precisos y estructurados, y para lograrlo posiblemente se necesite de observar y buscar más elementos relacionados con esa idea que permitan clarificarla y fortalecerla. La investigación puede verse como un constante diálogo entre la teoría y un fragmento de la "realidad" estudiada, en cuyo proceso la teoría se especifica y el fragmento de la realidad va tomando profundidad más allá de lo aparente.
Cuando la idea se ha transformado en un planteamiento es necesario conocer estudios, investigaciones y trabajos anteriores con la intención de evitar que se investigue sobre algo que ya ha sido estudiado a fondo, ya que una investigación debe ser novedosa, posiblemente un problema que no ha sido estudiado, algo que medianamente es conocido o incluso darle una visión diferente o innovadora a un fenómeno aunque ya se haya examinado repetidamente pero que desde una perspectiva diferente y enriquecedora se convierta en una investigación con un enfoque novedoso.
Un planteamiento que se convierte en un objeto de investigación requiere de un enfoque metodológico que vaya guiando el proceso investigativo y para poder seleccionarlo es fundamental establecer con claridad qué se necesita saber de él. Cuando existe claridad de lo que se quiere saber de él y se establecen interrogantes sobre el mismo, es que entonces se puede elegir el método de investigación más apropiado, las técnicas y procedimientos para llegar a producir conocimiento sobre dicho objeto de investigación, por tanto, el método es un elemento necesario en la ciencia; ya que sin él no sería fácil demostrar si un argumento es válido. Es mucho más fácil presentar de modo atractivo la sabiduría destilada durante siglos de interrogación paciente y colectiva sobre la naturaleza que detallar el complicado aparato de destilación. El método, aunque sea indigesto y espeso, es mucho más importante que los descubrimientos de la ciencia (Sagan, 2005).
Considerando lo anterior sobre la investigación y su método, en este caso, para abordar el estudio de la construcción de proyectos escolares transdisciplinarios en un grupo de tercer grado de secundaria en el Instituto Escuela de Pátzcuaro se optará por utilizar un método de investigación cualitativa con base en el enfoque de Investigación-acción participativa ya que se requiere de la participación activa de todos los involucrados en dicho proceso educativo, requiere de la coordinación de un equipo de trabajo colegiado que comparta una misma forma de entender el proceso educativo y el abordaje del conocimiento.
Elegir un método de investigación cualitativo implica hablar de comprensión del fenómeno a estudiar, es decir, captar un objeto determinado no sólo desde su apariencia sino desde la búsqueda intensiva y profunda del mismo. Es una forma de aprehensión más cercana a la esencia de ese objeto, refiere a la cosa en sí y no lo que se puede visualizar inmediatamente por medio de los sentidos, concepto estrechamente ligado al entendimiento y aplica a los hechos o a las relaciones entre hechos.
La comprensión y el entendimiento establecen una relación directa con el objeto, hecho, fenómeno y/o relaciones entre estos, requiere un conocimiento profundo del objeto pero nunca se considera algo acabado. La comprensión como método se ocupa de significaciones, sentidos, relaciones y complejos de sentidos que también requieren involucrarse con el objeto.
Un proceso de investigación conlleva la producción de conocimiento, conocimiento producido a través del proceso sistemático otorgado por el método utilizado para ello, entonces, sabremos distinguir la ciencia real de la burda imitación y comprender el funcionamiento de lo que se conoce como ciencia. Si se llegara a entender ampliamente que cualquier afirmación de conocimiento exige las pruebas pertinentes para ser aceptada, no habría lugar para la seudociencia, porque ésta se basa en pruebas insuficientes o porque ignoran claves que apuntan en otra dirección (Sagan, 2005). A continuación se describen las principales características del método de investigación cualitativa de la investigación acción-participativa.
La investigación-acción como método de investigación tiene la finalidad de resolver problemas cotidianos e inmediatos y mejorar prácticas concretas. Su propósito fundamental se centra en aportar información que guíe la toma de decisiones para programas, procesos y reformas estructurales. Intenta propiciar el cambio social, transformar la realidad y que las personas tomen conciencia de su papel en ese proceso de transformación (Hernández Sampieri, 2006).
Un diseño de investigación a través de la investigación-acción participativa tiene sus fundamentos en tres pilares básicos que todo investigador que opta por utilizarlo debe considerar:
1. Los participantes que están viviendo un problema son los que están mejor capacitados para abordarlo en un entorno naturalista.
2. La conducta de estas personas está influida de manera importante por el entorno natural en que se encuentran.
3. La metodología cualitativa es la mejor para el estudio de los entornos naturalistas, puesto que es uno de los pilares epistemológicos.
Considera que el conocimiento se construye por medio de la práctica ya que envuelve la transformación y mejora una realidad a partir de problemas prácticos y vinculados con un ambiente o entorno inmediato, implica la colaboración de los participantes en la detección de necesidades y en la implementación de los resultados del estudio. Se integra de fases secuenciales de acción: planificación, identificación de hechos, análisis, implementación y evaluación.
Se caracteriza por incluir una visión deliberativa la cual se enfoca principalmente en la interpretación humana, la comunicación interactiva, la deliberación, la negociación y la descripción detallada. Le incumben los resultados, pero sobre todo el proceso mismo de la investigación-acción. Conlleva una visión emancipadora, su objetivo va más allá de resolver problemas o desarrollar mejoras a un proceso, pretende que los participantes generen un profundo cambio social por medio de la investigación. El diseño no sólo cumple funciones de diagnóstico y producción de conocimiento, sino que crea conciencia entre los individuos sobre sus circunstancias sociales y la necesidad de mejorar su calidad de vida.
Es democrática puesto que habilita a todos los miembros de un grupo o comunidad para participar, es equitativa ya que las contribuciones de cualquier persona son valoradas y las soluciones incluyen a todo el grupo o comunidad.
En este método de investigación tanto el investigador como los participantes interactúan de manera constante con los datos en tres fases cíclicas esenciales hasta que el problema es resuelto o la mejora se introduce satisfactoriamente, estas fases son:
· Observar: construir un bosquejo del problema y recolectar datos.
· Pensar: analizar e interpretar
· Actuar: resolver problemas e implementar mejoras.
La Investigación-acción se presenta como una espiral sucesiva de ciclos:
1. Detectar el problema de investigación, clarificarlo y diagnosticarlo.
2. Formulación de un plan o programa para resolver el problema o introducir el cambio.
3. Implementar el plan o programa y evaluar resultados.
4. Retroalimentación, la cual conduce a un nuevo diagnóstico y a una nueva espiral de reflexión y acción.
Los principales instrumentos de recolección de datos utilizados durante el proceso de investigación sugeridos son las entrevista en donde se actores clave vinculados con el problema, observar sitios en el ambiente, eventos y actividades que se relacionan con el problema, además de revisar documentos, registros y materiales pertinentes (ver anexos de algunos instrumentos). Algunos datos serán de carácter cuantitativo (estadísticas sobre el problema), así mismo, es conveniente tomar notas respecto a la inmersión y a la recolección de datos, grabar entrevistas, filmar eventos y efectuar todas las actividades propias de la investigación cualitativa. Los datos son analizados y se generan categorías y temas relativos al problema. En cuanto a las técnicas recomendadas pueden ser la utilización de mapas conceptuales, diagramas de causa-efecto, análisis de problemas considerando el problema, sus antecedentes y consecuencias, matrices, jerarquizar temas, organigramas de estructura formal y de la informal y análisis de redes (entre grupos e individuos).
Las entrevistas, la observación y la revisión de documentos son técnicas indispensables para localizar información valiosa, como también los grupos de enfoque. Se realizan varias sesiones con los participantes del ambiente; y de hecho, en la modalidad de investigación-acción participativa es un requisito ineludible. Si se logra generar un ambiente adecuado y se controlan las variables necesarias, se obtiene información valiosa tanto del contexto, relaciones y actores directamente involucrados en la temática en estudio.
Una vez que los datos sean analizados, se elabora el reporte con el diagnóstico del problema, el cual se presenta a los participantes para agregar datos, validar información y confirmar hallazgos (categorías, temas e hipótesis). Finalmente se plantea el problema de investigación y se transita al segundo ciclo, la elaboración del plan para implementar soluciones o introducir el cambio o la innovación.
Durante la elaboración del plan, el investigador sigue abierto a recoger más datos e información que pueden asociarse con el planteamiento del problema. Es necesario considerar los siguientes aspectos en el plan:
· Prioridades
· Metas
· Objetivos específicos para cumplir con las metas
· Tareas
· Responsables
· Programación de tiempos
· Recursos
· Definir cómo debe evaluarse.
El investigador tiene una tarea proactiva durante la implementación del plan, ya que debe informar a los participantes sobre las actividades que realizan los demás, motivar para que el plan sea ejecutado de acuerdo con lo esperado y cada quien realice su mejor esfuerzo, asistirles cuando tengan dificultades y conectar a los participantes en una red de apoyo mutuo. El investigador debe recuperar información y organizar sesiones periódicas para evaluar avances y recoger de "viva voz" las opiniones, experiencias y sentimientos de los participantes en esta etapa.
Elaborar reportes parciales con los representantes clave con la finalidad de ir haciendo ajustes pertinentes al plan, se redefine el problema y se generan nuevas hipótesis. Algunos miembros del ambiente se involucran de manera más directa durante el proceso con funciones iguales a las del investigador, se convierten en coautores de los reportes parciales y del reporte final.
La investigación acción para algunos autores se considera mixta ya que recupera elementos cuantitativos y cualitativos durante su puesta en práctica del proceso investigativo y se mueven de manera simultánea entre el esquema inductivo y deductivo.
Iniciar un proceso de investigación requiere simplemente de una idea que se vaya puliendo a través del análisis y la reflexión sobre ella, requiere de elementos teóricos y de datos que nos permitan poder convertirla en un planteamiento sobre un fenómeno o situación que despierte el interés por querer saber más sobre este, requiere de consultar lo que se ha hecho sobre ese mismo fenómeno y como proceso, requiere de un método que vaya dirigiendo y dando dirección. La le elección del método depende de diversos factores, en ocasiones depende de las creencias y preferencia en cuestiones epistemológicas, del paradigma y enfoque que están detrás del método. Otras veces depende del tipo de formación y elementos con los que se hayan recibido, sin embargo, nunca se debe de perder de vista qué es lo que queremos saber y a qué campo pertenece ese objeto de investigación ya que puede ayudarnos a elegir el más apropiado.
Fuentes consultadas:
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